最近聽(tīng)到幾位教授反映：現(xiàn)在的研究生、博士生，論文寫得條理不清，詞不達(dá)意，語(yǔ)文基礎(chǔ)太差,并抱怨說(shuō)，“就這樣還有人堅(jiān)持文理分科！”筆者對(duì)這種看法不能茍同。且不說(shuō)即使文理分科，語(yǔ)文也在必考之列；而就是文理不分科，但若語(yǔ)文教學(xué)觀念或教法不當(dāng)，也會(huì)使學(xué)生難以打下扎實(shí)的語(yǔ)文基礎(chǔ)，甚至影響到學(xué)生的人文素養(yǎng)。因此，不少大學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)差的原因，恐怕還要到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的語(yǔ)文教學(xué)改革中去找。
說(shuō)到語(yǔ)文學(xué)科的改革，社會(huì)的關(guān)注度與參與度，是其他任何學(xué)科不能望其項(xiàng)背的。多少年來(lái)，語(yǔ)文界在工具性與人文性問(wèn)題上的左右搖擺，在相當(dāng)程度上就與社會(huì)輿論的壓力有關(guān)。強(qiáng)調(diào)工具性的人，著重于字、詞、句、篇的知識(shí)和規(guī)律的掌握，以及聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的訓(xùn)練。這本無(wú)可厚非，因?yàn)楣ぞ咝员緛?lái)就是語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的重要組成部分。但是在應(yīng)式教育影響下，這種訓(xùn)練被發(fā)展到極端：大量死記硬背的內(nèi)容，支離破碎的分析，做不完的練習(xí)題，把本來(lái)內(nèi)容最生動(dòng)、情感最豐富的語(yǔ)文學(xué)科，變成了蒼白、乏味、單純的知識(shí)傳授，極大地抑制了學(xué)生的形象思維能力、想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展，當(dāng)然更談不到情感、道德方面的熏陶。
這樣的語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)然會(huì)受到輿論的強(qiáng)烈批評(píng)。上世紀(jì)90年代后期全社會(huì)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)片面追求知識(shí)性、工具性、應(yīng)試性弊端口誅筆伐，其威懾力一直延續(xù)至今。但是，這場(chǎng)批判在提升對(duì)語(yǔ)文人文性重視的同時(shí)，又出現(xiàn)了一連多年的對(duì)人文內(nèi)涵的過(guò)渡挖掘，以及對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的忽略。筆者在相關(guān)的學(xué)術(shù)活動(dòng)或?qū)W校日常聽(tīng)課中就發(fā)現(xiàn)：對(duì)掌握字、詞、句、篇的知識(shí)和規(guī)律的研究很少有人去碰了，大量語(yǔ)文研討課、示范課中也極少涉及這方面的內(nèi)容，似乎只要一談“工具性”或“訓(xùn)練”，就有單純傳授知識(shí)之嫌。而實(shí)際上，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)是中華文化的載體，是傳承和傳播民族精神的工具，語(yǔ)文知識(shí)學(xué)不好，其人文素養(yǎng)的提高無(wú)疑會(huì)受到很大制約。
難道語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)，就必然會(huì)與語(yǔ)文的情感熏陶、文化濡染相對(duì)立嗎？難道語(yǔ)文的工具性與人文性在教學(xué)中就只能涇渭分明嗎？筆者聽(tīng)過(guò)一位小學(xué)特級(jí)教師的識(shí)字教學(xué)課，她把每一個(gè)生字都編成小“故事”、小歌謠，還叫學(xué)生自己給生字編“故事”、編歌謠，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)樂(lè)趣，不僅高效地傳授了生字，而且發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。
事實(shí)說(shuō)明，語(yǔ)文的工具性與人文性，在教育教學(xué)中，完全可以你中有我，我中有你，互相滲透，為學(xué)生打好語(yǔ)文基礎(chǔ)。這一點(diǎn)，不管文理分不分科都能如此。如果做得不夠好，學(xué)生培養(yǎng)得不理想，應(yīng)該深入實(shí)際，實(shí)事求是找原因。簡(jiǎn)單化的結(jié)論，往往導(dǎo)致瞎折騰。（宋曉夢(mèng)）
（責(zé)編：劉寶琴）
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