在武漢某優(yōu)質(zhì)初中政教處，可以看到很多學(xué)生寫的檢討，甚至，將學(xué)生按照違反校規(guī)的嚴(yán)重程度分級(jí)別安排老師幫扶。學(xué)校稱，問題學(xué)生屢教不改，甚至犯規(guī)情況越來越嚴(yán)重。教育部門表示，適當(dāng)懲戒很有必要。專家認(rèn)為，懲戒要講技巧，不能體罰。（5月11日《楚天都市報(bào)》）
若不是對(duì)人性、對(duì)教育、對(duì)社會(huì)有著獨(dú)到的認(rèn)識(shí)，我相信，很少有人能避免掉入大多數(shù)老師和部分教育專家關(guān)于“問題學(xué)生”的“敘事陷阱”。這一陷阱是由兩類敘事共同建構(gòu)的：
其一為老師和學(xué)校是如何地認(rèn)真負(fù)責(zé)，盡心盡力；其二為學(xué)生是如何地我行我素，屢教不改。兩類敘事互相闡釋，互相印證，共同訴說著同一個(gè)故事——老師已經(jīng)盡了力，教育失敗的所有過錯(cuò)都應(yīng)該由學(xué)生自己來承擔(dān)，同時(shí)，為了“幫助”這些“問題學(xué)生”，不能不“有針對(duì)性地”使用一些必要的特殊 “技術(shù)”，如口頭批評(píng)教育，寫檢討，記過處分之類的“適當(dāng)懲戒”等等——如武昌區(qū)教育局相關(guān)人士所認(rèn)為的那樣，“教育孩子，一味的賞識(shí)是不現(xiàn)實(shí)的，需要適當(dāng)?shù)膽徒洹！?/font>
這兩類敘事共同形成了一個(gè)封閉的“敘事環(huán)”，它自足圓滿，超然物外，唯我獨(dú)尊，拒絕一切不利于教師或?qū)W校的解釋。若不打碎或跳出這一封閉的“敘事環(huán)”，我們將無法看清楚“問題學(xué)生”的實(shí)質(zhì)。
其實(shí)，所謂的“問題學(xué)生”，一方面是當(dāng)前中國(guó)這種高考導(dǎo)向的教育體制和主流社會(huì)無法處理的“廢棄物”；另一方面，正是上述兩類敘事，和發(fā)生在學(xué)校公共空間的日常教育教學(xué)工作，共同建構(gòu)和制造了“問題學(xué)生”這一“不合格產(chǎn)品”的“身份標(biāo)識(shí)”。
教師們所列舉的“問題學(xué)生”的種種行為表現(xiàn)，如上課鬧堂、隨意講話、走動(dòng)、頂撞老師、打扮另類、抽煙、強(qiáng)迫別人替自己付錢、指使同學(xué)打人等等。所有這些行為，部分表現(xiàn)為對(duì)當(dāng)前學(xué)校生活和教育教學(xué)方式有意識(shí)或無意識(shí)的反叛和挑戰(zhàn)，部分是一種反社會(huì)行為，還有一部分，則本身就是兒童天性的表現(xiàn)。
任何單一的原因，都很難對(duì)“問題學(xué)生”的種種行為表現(xiàn)做出合理的解釋。每一位所謂的“問題學(xué)生”，其“問題”產(chǎn)生的具體原因各各不同，有社會(huì)的，有家庭的，有學(xué)生自身的——當(dāng)然，也有教師和學(xué)校的。然而，“問題學(xué)生”這一概念本身卻是系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的社會(huì)排斥（一種“規(guī)訓(xùn)技術(shù)”）的產(chǎn)物，其主要的生產(chǎn)場(chǎng)地就在學(xué)校公共空間。
嚴(yán)格地說，在當(dāng)前教育體制之下，我們的學(xué)校并非一個(gè)真正的教育機(jī)構(gòu)，而是一架對(duì)兒童的身體和行為進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，從而大批量地生產(chǎn)與再生產(chǎn)“馴化的身體”這一“標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品”的意識(shí)形態(tài)機(jī)器。作為這臺(tái)巨大機(jī)器上的一個(gè)功能裝置，教師要處理的不是人與人的關(guān)系，而是物與物的關(guān)系，即，只有將自己和學(xué)生物化后，才能比較圓滿地實(shí)現(xiàn)整個(gè)系統(tǒng)給他們預(yù)先設(shè)定的功能。象本新聞報(bào)道的學(xué)校所使用的“寫檢討”，按照違反校規(guī)的嚴(yán)重程度，將學(xué)生分為“五星”、“四星”等級(jí)別，安排老師對(duì)其進(jìn)行重點(diǎn)幫扶等手段，其實(shí)并非真正的“教育手段”，而是一種“規(guī)訓(xùn)技術(shù)”和“物化技術(shù)”。然而，這一技術(shù)同時(shí)也將教師物化為學(xué)生行為的“糾正器”，凡不能被這一“糾正器”所馴化或加工并修改為“標(biāo)準(zhǔn)件”的學(xué)生，都將全部作為“廢料”或“次品”——即“問題學(xué)生”——來處理。正是這一“規(guī)訓(xùn)技術(shù)”，將具有某種行為傾向，可能對(duì)整個(gè)系統(tǒng)的穩(wěn)定和正常運(yùn)作構(gòu)成威脅的學(xué)生群體定義為“問題學(xué)生”，同時(shí)通過“懲戒”對(duì)他們進(jìn)行“妖魔化”和“邊緣化”（ “懲戒”的過程即是使“問題學(xué)生”“問題化”的過程）——同時(shí)也是“無害化”——的處理，最大限度地降低他們對(duì)系統(tǒng)可能造成的威脅。另一方面，這一對(duì)“問題學(xué)生”進(jìn)行“無害化”處理的過程也建構(gòu)了系統(tǒng)或體制的神圣性、合理性與合法性，而這一操作的執(zhí)行者，即教師，在將學(xué)生當(dāng)成體制和系統(tǒng)致命缺陷的“替罪羊”，把所謂的“教育失敗”的責(zé)任一股腦全部推在學(xué)生身上時(shí)，同時(shí)也自覺或不自覺地使自身物化了。
真正的教育關(guān)系只能發(fā)生在人與人之間，只能發(fā)生在人際交流與互動(dòng)之中。當(dāng)高考體制及其上位體制與衍生體制強(qiáng)制性地將冷冰冰的數(shù)字作為唯一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量教師的業(yè)績(jī)和學(xué)生的成就時(shí)，當(dāng)整個(gè)社會(huì)，包括教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的眼睛都只盯著考試成績(jī)時(shí)，在學(xué)校生活中，人與人之間不可能形成一種情感性的、有意義的人際互動(dòng)關(guān)系——教師以物的眼光來打量學(xué)生，而學(xué)生往往也會(huì)以物的眼光來打量自己，學(xué)校生活中的一切，都必須通過“分?jǐn)?shù)”及其衍生形式來為自己定位——這使得中國(guó)目前的教育異化成了一種交流缺失和意義缺失的教育。
其實(shí)，選擇“一味的賞識(shí)”還是“適當(dāng)?shù)膽徒洹北旧砭褪且粋€(gè)“偽問題”，是一個(gè)“敘事圈套”或曰“敘事陷阱”—— “問題學(xué)生”身上的“問題”并非“一味的賞識(shí)”的結(jié)果，同樣也并非“適當(dāng)?shù)膽徒洹彼軓氐捉鉀Q；從某種意義上來說，這些“問題”主要是社會(huì)關(guān)系缺失，即情感性的、有意義的人際互動(dòng)缺失的結(jié)果。
因此，我們要做的不是在“適當(dāng)?shù)膽徒洹笔欠癖仨氝@種“物化技術(shù)”的層面上打圈子，而是要拋棄那些制度化的“規(guī)訓(xùn)技術(shù)”，通過制度和文化的重構(gòu)，使被物化的教師和學(xué)生，以及他們之間的關(guān)系重新“人化”，即通過“把人還原為人”，在師生之間建立一種新型的、情感性的、有意義的人際關(guān)系。
人們常說，“沒有懲戒的教育是不完整的教育”，恰恰相反，“需要懲戒的教育才是不完整的教育”。(宕子)
(責(zé)編：劉寶琴)
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